自新一輪基礎教育課程改革以來，教師之間開展合作研究蔚然成風，傳統(tǒng)的教研活動得以提升、發(fā)展。課例研究就是一個典型。它的出現意味著我國教師研修模式的轉型：從單純的技能訓練走向教師文化的創(chuàng)造。

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基于草根改革的專業(yè)成長

19世紀后半葉以來的教師研究，往往把可訓練的教師教學技能歸納成一份清單，這份清單就成了教師培訓的計劃，這種培訓其實不過是傳遞碎片化知識技能的訓練而已。進一步可以說，知識是被灌輸的、去問題化的。

上世紀80年代中期以來，教師的專業(yè)化成為世界教育改革重大課題，中心課題之一是未來教師是怎樣一種專家的形象。諸多研究發(fā)現，教師培養(yǎng)期間所發(fā)展起來的諸多觀念與教育概念，隨著現場經驗的積累而“流失”了。相反，在促進教師成長方面，教學的實踐發(fā)揮了強有力的作用。美國學者舍恩針對基于“科學技術的合理運用”的“技術熟練者”的專家概念，提出了“反思性實踐家”的專家概念。這種新型專家的實踐特征在于，同問題情境的對話、靠經驗培育起來的非概念化的“默會知識”，以此為基礎的“活動過程的反思”。

理想的教師一定是自下而上的、基于草根改革的專業(yè)成長。佐藤學指出，教師必須是“工匠性”與“專業(yè)性”兼?zhèn)涞膶＜?。這是因為，教師的工作是借助工匠型世界與專家型世界構成的。工匠型的教師是靠“模仿”與“修煉”得以學習的，專家型的教師是靠“反思”與“研究”得以學習的。教師的工作領域是那么復雜多變，構成實踐基礎的科學理論與技術又是那么不確定。因此，教師成長的關鍵不在于把專業(yè)的理論與技術應用于實踐，而是在復雜的情境中，以“反思中行動，行為中反思”這一實踐性認識論作為基礎，基于經驗的見識與廣泛的知見，同復雜難解的問題展開格斗。教師進行“校本研修”，特別是借助課例研究，彼此展開實踐的反思與評論、交流與分享實踐經驗，從而培育起教師洞察學習的可能性，同時根據情境做出選擇與判斷的實踐，是教師專業(yè)成長的唯一路徑。

課例研究本質上是一種參與型研修

教師的課堂教學實踐是教師以特定的教材，讓特定的學生，展開特定的學習，從而取得某種成果的活動。這種教學活動要求教師時刻在變動的課堂境脈中以教材為媒介，重建教學內容，反思學生行為的意涵，應對學生的反應，設計自身的活動與學生的學習，并且需要通過反思、判斷基于這種設計而生成的課堂設計，籌劃下一步的教學。這一連串的活動，幾乎是在教師內心的反思與判斷的思考中實現的。

教師的教授活動是“看不見的實踐”。學生的學習活動也是“看不見的實踐”。借助“課例研究”，可以揭示“看不見的”課堂事件的意涵、浮現“看不見的關系”、表達“看不見的故事”。因此佐藤學說，課例研究本質上是一種“把‘看不見的實踐’轉化為‘看得見的實踐’的研究”。

這種課例研究是教學的設計、教學的實踐與教學的反思三種活動的循環(huán)往復。從教師的這種實踐性知識的特質看，課例研究作為教師的基本學習方式，具有如下的意義：第一，教學觀摩。走進同事的課堂，觀察同事的教學現場，并通過與同事的討論，認識自己與他人教學見解的異同，從而學會如何把握兒童的學習與教材、如何做出應對等實踐性知識和行為理論。第二，教學切磋。開放自己的課堂，并借助與同事的切磋，對照同事的言說，來認識自己的教學行為和班級學生的學習，進而發(fā)現自身的教學風格和教育信念。第三，教學合作。借助教師之間共同探討課堂愿景的教學創(chuàng)造，分享各自的教育智慧，領略課堂氛圍之類的非語言側面乃至師生的情感體驗，從而獲得共振與共鳴。

課例研究本質上是一種參與型研修，這是在上世紀90年代以降，教育、醫(yī)療、藝術等領域迅猛推廣的一種活動。在這種研修中，參與者不是被動的而是積極的參與者。這種研修有五個特征：沒有主講教師，沒有客人，沒有現成答案，動腦又動手，有交流有笑聲。它擺脫了客觀主義的學習觀，走向社會建構主義與情境學習論的學習觀。前者把學習視為個人被動地接受知識的過程，后者則是在人際關系之中借助參與的人與事物的交互作用而展開的。參與型研修，可以界定為意義生成的自由學習，其特征就是參與、體驗、交互作用，它重視的是通過參與者之間產生的交互作用（彼此的差異）而產生的創(chuàng)造力。它的出現意味著我國教師研修模式的轉型：從單純的技能訓練走向教師文化的創(chuàng)造。

教學點評意在形成新的見解與思考方式

教學點評作為教研活動的一個重要的環(huán)節(jié)廣為流行。不過，現實的教學點評令人擔憂，居高臨下，指指點點，說三道四，套話連篇，甚至貼上等級化的標簽者，屢見不鮮。在教學點評中肆意把教師分成三六九等的做法，是不折不扣的“反專業(yè)化”行為，這種點評無助于教學的改進與教師的成長。教學點評”也面臨轉型的挑戰(zhàn)。

教學研討不是“教學審查”，教學點評不是“等級評定”。所謂教學點評是通過教師的教學反思與評議，執(zhí)教者與觀摩者相互交流、分享、討論各自反思的見識和相關經驗，從而形成新的見解與思考方式。新的教學點評不是旨在求得一種統(tǒng)一模式或者標準答案，而是教師之間通過發(fā)現具體的事實，碰撞、分享多樣的見解與思考方式。其重要之處在于，一線教師作為一個實踐者，共同發(fā)現并探討教學的“難處”和“奧妙”，分享從中產生出來的樂趣。

在學校和團隊中借助課堂案例的觀摩與點評，是一種擁有多樣的教育認識與多樣經驗的教師，一起探索并培育實踐智慧的活動。歸根結底，這是由實踐智慧結成的實踐者的學習共同體活動。在教學點評的場合，不是各種見解與思考方式的優(yōu)勢相互角逐，不是論爭各自的見解和意見，也不是推介某種特定見識與思考方式。教學點評無非是借助具體案例的事實，通過圍繞課堂事實的討論，促進參與者成長。一言以蔽之，教師相互學習、共同成長。在傳統(tǒng)的課堂的觀摩與點評中，有形無形之中觀摩者與被觀摩者之間發(fā)揮著一種“權力關系”。在這種權力關系面前，再有經驗的教師，面對可能毫無經驗、毫無知識的觀摩者的觀察與批評，也是無可奈何的。運用近乎法官審判犯人那樣的點評及其“建言”，會破壞教師之間的情誼與平等友好關系。

根據佐藤學學習共同體實踐的經驗，在創(chuàng)建學習共同體的學校中，教師的課堂點評應當基于如下三大課題展開：尊重每一個學生的學習；尊重教材所隱含的內在學習發(fā)展性；尊重每一位教師自身所秉持的哲學。以上述三大課題為基礎，教師在課堂實踐與課堂點評中，相互學習、共同成長。因此，教師的教學研討會必須轉型為令人熱衷于相互學習的會議。以往的研討會往往糾纏于優(yōu)點、缺點之類的鑒定式意見，僅僅做出“好的課”或“不好的課”之類的點評，是難以讓教師有所成長的。真正擁有豐富經驗的優(yōu)秀教師，在觀摩課堂時絕對不會針對教學的優(yōu)劣進行“評價”或“建議”，而是根據課堂的事實，從“相互學習”的角度，圍繞如下問題展開探討：在什么場合才能形成學習？在什么場合可能會困惑，為什么？自己（觀摩者）通過這節(jié)課學到了什么？這樣，不是把教師的教法當作觀察與點評的中心，而是倡導把課堂觀察與點評的中心放在兒童學習的事實（在哪里學習成功了，哪里還存在困惑）上。

課堂研究以設計與反思為基礎

學習共同體的學校所追求的，并非所謂的“完美課堂”。學校和教師的責任是要實現所有兒童的學習權，盡可能提升兒童的學習品質。在課堂教學設計中，盡可能給予授課者自由，并根據學生的學習事實，在課后進行以反思為中心的教學研討和課堂點評。新型的課堂研究正是以設計與反思為基礎的研究。

不過，對于教師而言，要從評價課堂轉型為反思課堂是非常困難的。這是因為，每一位教師都抱有“上好課”的欲望，如此一來，就只能是秉持“評價”他的教學的見解，不能從課堂事實的反思中得到學習。佐藤學的經驗，為一線教師克服這種矛盾，提供了一條有效的路徑。在他看來，作為專家成長的教師的學習，就在于從自身的經驗中學習，把經驗與理論結合起來，形成“見識”。在這里，最重要的基礎是從事實即經驗與事件中獲得學習。從課堂的細微事實與事件中能夠感受到“發(fā)現”與“驚異”的能力，能夠感受到這種難解的探究愉悅的能力，正是教師作為專家來說應該具備的。

佐藤學的實踐經驗表明，教學點評的“鐵則”應當是：點評的對象不是放在“應當如何教”的問題上，而是基于課堂所發(fā)生的事實，討論學生在哪些方面獲得成功，在哪里出現瓶頸。教學研討的目的不是創(chuàng)造優(yōu)良的教案，而在于創(chuàng)造相互學習的關系，實現優(yōu)質學習。討論的中心不在于教材的解釋和教師的技術，而是基于課堂中每一個學生的學習的具體事實。正是這種具有縝密性、準確性、豐富性的檢視過程，才可能奠定創(chuàng)造性教學的基礎。

在教學研討中，觀摩者不是對執(zhí)教者提出建言，而是闡述自己在觀摩了這節(jié)課之后學到了什么，通過多樣心得來相互學習。在教師之間倘若不能構筑起彼此尊重、彼此合作探討的關系，無法培育“同僚性”，教師也無法成長。

在教學研討中，觀摩者不應當緘默不語，應當實現民主型研討，不受高談闊論者與評頭品足者支配。教師的工作是一件樸實無華的工作，每位教師都應當發(fā)言，主持者也應當以“不總結、不歸納”為“鐵則”。唯有暢所欲言的教學研討，才能結出豐碩的果實。